光在哪，神在那。

B國中資優學生小斌，學業表現優異，但卻感到很孤單，總是沒有可以歸屬的同儕團體，常常壓抑自己的想法和感覺，以尋求同儕的接納，但是他仍然感到不快樂。小斌的 狀況與下列何者較有關聯？
(A)高成就動機
(B)自我認同
(C)過度激動
(D)完美主義

B王老師打算透過閱讀提升資優學生的高層次思考，下列哪些活動設計較為適切
甲、引導學生思考作者寫作的背景與隱含的價值
乙、請學生於閱讀後說明文章的內容與段落大意
丙、請學生於閱讀後列出名言佳句並解釋其意義
丁、請學生以小組合作方式比較不同文本的風格
(A)丙丁
(B)甲丁
(C)乙丙
(D)甲乙

D資優班陳老師針對班上喜愛火箭的學生，規劃了一系列三合充實模式的學習活動。下列哪些活動屬於「第二類型充實活動」？
甲、觀看國外專家介紹火箭的影片
乙、分析火箭飛行角度與距離關聯
丙、設計固態火箭並進行飛行測試
丁、蒐集各類火箭結構的相關資料
(A)丙丁
(B)甲丙
(C)甲乙
(D)乙丁

C 林老師設計了一個「綠色能源」的教學單元，他先安排資優學生觀賞各國綠能發展之影片，再請學生蒐集相關資料，討論「綠色能源的優點及限制」，並以「綠能應用」為主題進行小組口頭報告，最後說明空間設計概念讓學生完成「綠建築模型」。林老師的教學設計較能達成下列哪些資優教育模式的目標？甲、三合充實模式    乙、多元智能教學模式    丙、自我引導學習模式     丁、創造性問題解決模式
(A)甲丙
(B)丙丁
(C)甲乙
(D)乙丁

C具有雙重特殊的學生，只有極少數被鑑定為資優生，下列何項不是造成此現象的原因？
(A)他們的障礙狀態限制真正能力的發揮
(B)人們只注意到他們的障礙而不是才能
(C)評量過程沒有適當的調整鑑定的標準
(D)評量人員沒有適當的調整鑑定的工具

C 四位教師用不同的方法評量資源班中資優學生的學習表現，下列哪些教師的作法較適當？
甲、採用額外加分的方式
乙、依據原班任課教師的成績
丙、成績單上加註資源班的成績
丁、鼓勵學生進行自我評鑑
(A)乙丙
(B)甲丙
(C)丙丁
(D)乙丁

B具有雙重特殊的學生，只有極少數被鑑定為資優生，下列何項不是造成此現象的可能原因？
(A) 人們只注意到他們的障礙而不是才能
(B) 他們沒有表現出資優生過度激動的特質
(C) 他們的障礙狀態限制了真正能力的發揮
(D) 評量人員沒有適當調整鑑定的工具和程序

B 小達學業表現優秀，在第一次段考校排名第一，而標準化智能評量的結果為PR93。根據適異性教學的三層架構模式，下列哪些服務較適合立即提供給小達？甲、社團活動   乙、主題探究    丙、良師輔導   丁、進階預修
(A)丙丁
(B)甲乙
(C)乙丙
(D)甲丁

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甲、引導學生思考作者寫作的背景與隱含的價值→評價

乙、請學生於閱讀後說明文章的內容與段落大意→理解

丙、請學生於閱讀後列出名言佳句並解釋其意義→理解

丁、請學生以小組合作方式比較不同文本的風格→分析

甲、觀看國外專家介紹火箭的影片→知識 第一類型 一般探索活動

乙、分析火箭飛行角度與距離關聯→分析 第二類型 小組訓練活動

丙、設計固態火箭並進行飛行測試→創造 第三類型 個人或小組探究真實問題

丁、蒐集各類火箭結構的相關資料→第二類型 小組訓練活動

阮汝禮(Renzulli)三合充實模式

第一類型屬於一般試探性活動。 知識 理解

在充實活動中，教師為策畫者、組織者、和興趣催化者。意即教學者於課前選定某一探討主題，並預做資訊提供或活動安排的妥善準備，透過參觀介紹、旅遊、專題演講、或親身體驗等各種方式，提供學生更廣闊的接觸與了解，拓展其視野，幫助他們找到自己的興趣所在，以為下一步驟奠定基礎。

第二類型屬於團體或分組訓練活動。應用 分析

在活動歷程中，教師為訓練者、助長者或討論的領導者。根據上述第一類型活動結果，學生可以選擇第二類型活動的組別。配合各組性質之不同，教師介紹說明適用的研究方法，所需的思考技巧、資料蒐集要領、提示撰寫原則等，以充實他們在探討新知時所需的認知、情意和技能三方面的能力。活動的進行以在原班教室為原則，必要時亦可安排在其他適當場所實施。

第三類型屬於個人或小組對現存問題從事探討的活動。評鑑 創造

進入第三階段的充實教學，教師為經理級或資源提供者。輔導兒童擇定研究題目、採用適當探究方法、安排合宜的研究步驟或解答疑難問題，並耐心的等候他們完成研究，嘉納他們的作品或研究成果。透過第三類型的充實教學活動，期盼培育學生成為問題的發現者，相關資料的蒐集者，問題的探究解決者，使其不再只是知識的吸收者，同時也是知識的生產者。

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雙重特殊資優 dual-exceptional

◎定義：

1. 係指個體有某方面特殊才能，卻伴隨特殊缺陷。即資賦優異(gifted and talented)學生有著某方面的障礙(disabilities)。

2.美國於1990年修正身心礙者教育法案(IDEA)，雙重特殊學生的名稱亦隨時間點改，從1975年的gifted-handicapped變為gifted with disabilities，

          到了90年代初期開始使用twice-exceptional或dual-exceptional的名稱。

3.美國於2004年修正IDEA，仍未提及雙重特殊學生/障礙資優學生類別，但第一次承認雙重特殊學生的需求。

4.將障礙資優生加入”優先提供探索性學術研究、人事預備、技術協助之教育經費補助”之學生類別中，但這已是改善身障教育與資優教育關係       之一大步。

◎ 學生之類型：

(1)學習障礙資優

(2)自閉症資優
(3)情緒/行為障礙資優
(4)視覺及聽覺處理障礙資優
(5)知覺整合及調節異常資優
(6)智障異能症

◎ 學生之特質：

(1)一方面有著資優學生的特質：高智商、熱衷於感興趣的學習、有著多元智慧、有著高度的創造力。

(2)但另一方面又有其特殊需求：容易分心、過度激動、無法完成課業，進而衍伸出種種無法適應班級生活之行為。

特殊教育法

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適異性教學三層架構模式

一、第一層次(PR93)：校本全班式

(一)對象：能力優秀但未被鑑定為資優的學生。

(二)內容：在一般教學中滲入資優教育元素，安排延伸課程。

(三)服務：興趣中心、讀書小組、社團活動、主題探索、彈性分組教學、競賽活動等。

二、第二層次(PR97)：校本抽離式

(一)對象：通過鑑定，安置在資優班的學生。

(二)內容：以抽離方式實施在一般課堂以外的充實課程，發展演繹技巧及高層次思維。

(三)服務：特許學校、充實方案、巡迴輔導、良師典範。

三、第三層次(PR99)：校外支援式

(一)對象：通過縮短修業年限或其他服務的特殊才能資優生。

(二)內容：安排各科資優學生參加由各大專院校舉辦的課程，或聯繫其他校外資源。

(三)服務：通過縮短修業年限、充實加速或其他服務。